domingo, 8 de mayo de 2016
OBJETIVOS
2. Objetivos.
✥ Describir las características que ha de tener un texto en función de sus objetivos,
destinatarios, entorno y tipo de mensaje que pretende comunicar.
✥ Concienciar al estudiante de la importancia y utilidad para
el desarrollo personal y
profesionalde
escribir y redactar adecuadamente.
✥ Familiarizar al alumnado con las reglas fundamentales de la ortografía y gramáticas
españolas y con el uso adecuado de los signos de puntuación.
✥ Ayudar al participante a redactar con corrección ortográfica, sintáctica y estilística
documentos escritos.
✥ Enseñar cómo transmitir ideas por escrito con sencillez, concisión, claridad y
eficacia.
✥ Promover el desarrollo de las habilidades comunicativas y lingüísticas de los
participantes en situaciones diversas.
✥ Iniciar al estudiante en las técnicas básicas de narración y composición de escritos
creativos que estimulen su imaginación.
Universidad de Burgos: Narrativa creativa y escritura eficaz (enlace al curso) 3
Curso “Narrativa creativa y escritura eficaz” (1ª edición)
✥ Mejorar el léxico personal y ofrecer recursos mediante los que el estudiante podrá
ampliar su dominio de los temas tratados en el curso.
✥ Entrenar la capacidad crítica tanto hacia su trabajo personal como hacia el de los
miembros de su equipo y demás participantes.
✥ Desarrollar ciertas destrezas digitales en el uso fluido de recursos y funcionalidades
de Internet.
✥ Incentivar la creatividad así como la capacidad de adaptación de contenidos y
procesos comunicativos a los contextos tecnológicos.
✥ Familiarizar al alumnado con términos propios del argot digital, móvil y multimedia.
ENTREGA EJERCICIOS I-II : MARTES 10 DE ABRIL (PARA SU CORRECCIÓN)
ENTREGA: MARTES 10 DE ABRIL A LA SIGUIENTE CUENTA:
escrituraynarrativaa22@outlook.es
sábado, 7 de mayo de 2016
Materiales complementarios y de ampliación [Revisión voluntaria].
Materiales complementarios y de ampliación [Revisión voluntaria].
http://www.alonsoquijano.org/cursos2004/animateca/recursos/Hemeroteca%20virtual/PUERTAS/PL%209-10/Mendoza%20Fillola.pdf
https://ubuvirtual.ubu.es/pluginfile.php/3431158/mod_resource/content/1/%5BNCEE%5D%20Textos%20argumentativos.pdf
http://timerime.com/es/linea_de_tiempo/3378826/EVOLUCIN+DEL+LENGUAJE+ESCRITO/
http://historicodigital.com/el-origen-de-la-escritura.html
https://prezi.com/kntv4oufcmgk/hitos-en-la-evolucion-del-lenguaje-escrito/?utm_campaign=share&utm_medium=copy
APUNTES- EJERCICIO II
TEXTO :
"Tipos de textos - Hombres: instrucciones de uso" de Carmen Posadas
http://www.carmenposadas.net/articulos-ficha.php?articulo=36
HERRAMIENTAS:
* lucidpress
https://www.lucidpress.com/pages/usecase/education
* otras:
power point
EJERCICIO II ^^ [ VOLUNTARIO]
Actividad práctica individual parte 2 módulo 1: Tipos de textos - Hombres: instrucciones de uso [VOLUNTARIA].
Te mostramos este artículo de opinión como pretexto para que practiques la composición de tu propio texto, en este primer caso de tipo argumentativo.
¿Qué nos gustaría que hicieras? Después de la lectura del artículo de Carmen Posadas, nos gustaría que redactaras un artículo sobre el mismo tema y con características similares: estilo argumentativo, con un título de corte periodístico (es decir, "con gancho") y con destacados en el texto. Nos necesario que sea extenso ni complicado. Es tu primer ejercicio de creación libre y preferimos que confecciones algo breve (4-5 párrafos) capaz de comunicar tus ideas/opiniones con claridad.
¿Dónde queremos que lo hagas? Seguro que en ocasiones te has visto en la necesidad de encontrar alguna herramienta sencilla para maquetar textos con cierta apariencia periodística; te mostramos Lucidpress para que la utilices en esta actividad. En ella podrás incorporar alguna imagen o vídeo a tu artículo y jugando con las opciones de edición del texto, darle el estilo visual de un artículo de una revista o suplemento dominical. En el siguiente enlace dispones de un breve tutorial para facilitarte el trabajo con esta herramienta.
Haga clic en el enlace http://www.carmenposadas.net/articulos-ficha.php?articulo=36 para abrir el recurso.
EJERCICIO I ^^
EJERCICIO I
Tarea práctica individual obligatoria (Parte 1. Lectura
crítica y comprensiva).
Descripción.
1.
Revisar
con calma los materiales didácticos obligatorios.
2. Descargar la plantilla enlazada en
esta sección del módulo (Word editable).
3.
Ampliar
tu perspectiva con los contenidos voluntarios, si dispones de tiempo para ello.
Tiempo
dedicación.
✥
Revisión
de los contenidos obligatorios: 2.5-3.5 horas.
✥
Revisión
de los materiales complementarios (Voluntario): 0.5-1.0 horas.
✥
Desarrollo
de la tarea práctica: 1.5-2.5 horas.
1.
Ventrilocuos,
manos de goma y realidad virtual: las ilusiones de la integración
multisensorial. Disponible en: http://bit.ly/24mzEM8
5.
El
Drogas: “En pleno éxito de Barricada mi madre me pedía que trabajara en una
fábrica”. Disponible en: http://bit.ly/1SZgvKX
10.
Marías
y Pérez-Reverte: “A Cervantes lo consideraban un viejo idiota”. Disponible en: http://bit.ly/1SKVn5O
11.
Astronomía
en el cine o por qué hay siempre luna llena en los filmes. Disponible en: http://bit.ly/1Tt2Tlx
PASO 3) REDACCIÓN. PLANTILLA
APUNTES II- (PARA EL EJERCICIO I )
APUNTES II- (PARA EL EJERCICIO I )
La segunda entrega de esta sección se centra en la descripción del proceso de lectura de crítica y en el ofrecimiento de recomendaciones para optimizar los beneficios que el lector obtiene con este método de abordaje de un texto.
La segunda entrega de esta sección se centra en la descripción del proceso de lectura de crítica y en el ofrecimiento de recomendaciones para optimizar los beneficios que el lector obtiene con este método de abordaje de un texto.
Lectura crítica (Parte
2).
El desarrollo científico,
la multidisciplinariedad y el progreso de las tecnologías de la información y
la comunicación característicos de nuestro tiempo obligan a que los ciudadanos
dispongan de un conjunto de competencias y habilidades esenciales para su
integración en el mercado laboral y su participación plena en una sociedad
global, diversa y multicultural. Las competencias digitales, la adaptabilidad,
el pensamiento crítico, la proactividad y la creatividad son algunas de las más
significativas.
La lectura crítica emerge
como un instrumento que permite alcanzar lo que la Unesco ha denominado
alfabetización crítica[1] y un
medio para el entrenamiento del pensamiento crítico-reflexivo[2] durante
la revisión de monografías, artículos de investigación, manuales, ponencias,
discursos, etc. que permite llegar al sentido profundo de los textos, la
formulación de preguntas, la construcción de argumentos y respuestas propias, y
la expresión libre y diversa.
Mediante la lectura
crítica el lector va a lograr cuatro metas:
A.- Ubicar la información.
Involucra la localización
de información concreta en un texto conforme a un criterio de búsqueda
determinado.
Esta información puede
venir dada en las expresiones del propio texto o estar presente en forma
implícita como intención comunicativa del autor.
También abarca la
identificación y catalogación de la información en función de su nivel de
importancia, generalmente en un sistema de cuatro niveles como el mostrado en
la figura 1.
Figura 1. Jerarquía
de la información en el texto.
Y por último, se relaciona con la
habilidad del lector para comunicar la información solicitada mediante
expresiones propias equivalentes a las halladas en el texto.
B.- Identificar relaciones y conectar información.
Esta función implica
reconocer los conectores o marcadores usados, identificar las relaciones entre
los párrafos y secciones del texto, y caracterizarlas según su tipo e
implicaciones:
causalidad, jerarquía,
inclusión, orden, implicación, pertenencia, argumentación, complementariedad,
afirmación, oposición, contraste, refutación, analogía, ejemplificación…
La interpretación de la lógica entre
las secciones y proposiciones del texto permite reconocer:
●
cómo
se pueden interconectar con otras informaciones personales,
●
cómo
establecer la validez de sus afirmaciones, y
●
si
hay cohesión entre las partes del texto y sus funciones.
En esta tarea es muy importante reconocer
correctamente el tipo de texto con el que se está trabajando y tener presentes
las funciones y objetivos del mismo (argumentativo, expositivo...).
C.- Confeccionar la representación general del texto.
Esta función requiere que
el lector haya aprehendido los mensajes que el autor comunica y haya entendido
el texto en un sentido profundo. Es decir, el lector comprende el significado
del texto y es capaz de descomponerlo y reconstruirlo a partir de sus interpretaciones
de las informaciones explícitas e implícitas que contiene así como de las
relaciones entre estos elementos.
Además, el lector
identifica las funciones de sus elementos y comprende la manera en que la
estructura y organización del texto contribuyen a la composición de ese sentido
global.
En este apartado resultan
muy útiles los organizadores gráficos que se describen en la siguiente sección
de este material didáctico.
Estas tres primeras
funciones (ubicar, relacionar-contextualizar y representar el sentido general
del texto) se corresponden con el proceso de decodificación de los mensajes que
el autor quiere comunicar. Este proceso (representado en la figura 2) da lugar a un producto (comprensión
comunicativa) que será el fundamento sobre el que se construya la última
función: reflexión y crítica argumentada.
Figura 2. Proceso
de decodificación lectora.
D.- Analizar
reflexivamente y valorar la relación entre el discurso y los contextos
socioculturales.
Esta función, la más compleja y
avanzada, supone que el lector es capaz de seguir las huellas de contexto y
evaluarlas desde una posición objetiva.
Es decir, analiza las
estrategias discursivas del texto y las relaciona con las perspectivas e
ideologías del autor que subyacen en ellas. Y a continuación, valora la validez
de los elementos y de la lógica expositiva para disponer de argumentos que
soporten sus juicios sobre el sentido global de la narración.
El lector sabe
diferenciar los hechos expuestos de las valoraciones subjetivas presentes en el
texto y concretar la influencia del bagaje intelectual y cultural del autor
sobre la configuración del discurso.
Esta fase también le permite reconocer e
interrelacionar el uso de un tipo texto y de lenguaje (científico, técnico,
divulgativo, crítico, ensayístico, narrativo) con sus objetivos comunicativos y
el público interesado. Y capacita al
lector para crear vínculos entre su contenido con su propósito comunicativo y
la audiencia a la que es dirigido dentro de un entorno y unas prácticas
socioculturales determinadas.
Ahora bien, ¿cómo se lee
críticamente? Según Cassany, para leer críticamente es necesario ser capaz de:
✥ Identificar al autor del texto
(¿quién es? ¿qué pretende? ¿por qué?).
✥ Comprender la estructura y tipología
el texto (¿de qué tipo de texto se trata? ¿cómo se organiza? ¿cómo usa el
género discursivo en el contexto de la disciplina tratada?).
✥ Reconocer la ideología e intenciones
del autor y construir una interpretación personal argumentada (¿cómo entiende
el lector el mensaje? ¿cómo encaja en su época y circunstancias
socio-políticas? ¿cómo se relaciona con su filosofía de vida?).
Un procedimiento
recomendable para la puesta en práctica de la lectura crítica sería el expuesto
en la Figura 3:
1.- Plantearse los
objetivos de la lectura: para aprender, para elaborar una ponencia, para contrastar una
información, para revisar lo escrito, para seguir unas instrucciones, para
encontrar una información concreta, para rebatir una argumentación, para
responder un cuestionario, etc.
2.- Efectuar una lectura
inicial de tipo mecánico: una lectura muy rápida para componer una visión de conjunto del
contenido del texto. El lector no se preocupa de la estructura del texto ni se
detiene en palabras o expresiones desconocidas pues su objetivo no son los
elementos específicos de la narración sino captar la idea general del tema y el
contenido.
3.- Desarrollar una segunda lectura
rápida más profunda en la que se identifiquen los conceptos y estructuras
que no se conocen/entienden para buscarlos después en un diccionario o glosario
electrónico especializado.
En este proceso también
se puede identificar la idea principal del texto y alguna de las secundarias. Y
caracterizar el propósito del texto (es decir, ¿qué busca el autor al
escribirlo?... Demostrar X; Recordar; Argumentar Y; Proponer; Afirmar;
Enumerar; Analizar; Descubrir; Retratar a un personaje... ).
4.- En una tercera lectura más
sosegada, con los vocablos y expresiones desconocidas ya controladas, se
trabaja sobre las ideas expuestas en el texto y las inferibles a partir de él.
Tras esta lectura clarificadora se compone un resumen y/o un organizador gráfico de
la información
(esquema, diagrama conceptual, etc.) en el que se estructura su contenido, se
expresan las ideas interpretadas y las principales conclusiones a las que se ha
llegado. De este modo se ha confeccionado la ruta de desarrollo del texto. O
dicho en otras palabras: el orden de conceptos e ideas al que recurre el autor
para lograr sus metas.
Esta ruta de desarrollo
(y las finalidades buscadas) pueden haber sido expresados explícitamente (con
marcadores como: “en este texto trato de...”, “nuestro propósito es”, “mediante
este texto buscamos...”, “quiero...”, “me interesa...”) o bien tener que inferirlas
“entre líneas” a partir de la comprensión e interpretación del escrito.
5.- En la última
fase del proceso se procede a revisar el
resumen y reflexionar críticamente sobre su apariencia y contenido:
○ diseccionando sus elementos
fundamentales,
○ identificando sus palabras clave,
○ fusionando ideas complementarias,
○ suprimiendo ideas repetidas,
○ contextualizando ideas en el momento
presente,
○ proyectando conclusiones en el
futuro, y
○ analizando la validez de los mensajes
e información comunicada.
Figura 3.
Procedimiento de lectura crítica.
Durante este proceso de análisis
reflexivo es conveniente formularse y responder preguntas como:
❖
¿Cuál
es el problema, conflicto o situación abordada en el texto?
❖
¿Quién
es el autor del texto? ¿De dónde es? ¿Cuál es su biografía?
❖
¿A
qué conclusión llega el autor sobre ese problema, conflicto o situación?
❖
¿En
qué circunstancias socioculturales, políticas, económicas se inscribe el texto?
❖
¿Qué
motivos o razones puede tener el autor para llegar a esas conclusiones o
exponer esa línea de pensamiento?
❖
¿Recurre
el autor a hechos, a opiniones, a juicios subjetivos de valor?
❖
¿Son
correctos los razonamientos? ¿Los argumentos expuestos son coherentes y
consistentes con los hechos y las conclusiones expuestas?
❖
¿Existe
un hilo conductor evidente en la exposición de hechos?
❖
¿Hay
pruebas que confirmen la validez de los hechos e ideas expuestas?
❖
¿Qué
estilos discursivos emplea el autor? ¿Las palabras y expresiones son neutras o
involucran emociones?
❖
¿Dónde
se llegaría si se desarrollan las ideas y propuestas del texto?
Los organizadores gráficos son
representaciones o mapas visuales que:
● por una parte, facilitan al lector la
comprensión del texto y su posterior análisis crítico-reflexivo, y
●
por
otra, ayudan a que cualquiera perciba la información fundamental contenida en
el escrito y los vínculos identificados entre sus conceptos e ideas.
A.
Organigramas.
B.
Diagramas
sinópticos.
C.
Diagramas
de Venn.
D.
Mapas
conceptuales.
E.
Líneas
cronológicas.
F.
Mapas
de ideas.
G.
Diagramas
radiales o de telaraña.
H.
Diagramas
de flujo o causa-efecto.
Figura 4. Organizadores gráficos del texto. Disponible a tamaño
completo: http://bit.ly/1OcIkbh
Veamos algunas de las
características básicas de cada tipo de organizador:
A.- Organigramas.
Ideales para la representación vertical de relaciones
jerárquicas entre elementos e interacciones dentro de un mismo nivel o
categoría.
B.- Diagramas sinópticos.
Esquemas que facilitan la
presentación visual en horizontal de la estructura lógica global de un texto
(una idea o un concepto) a partir de sus elementos, características y
relaciones con similares y opuestos.
Su organización implica
identificar los términos clave del texto y sus ideas fundamentales en la
jerarquía mostrada en la figura 1:
●
La
idea central o tema se coloca en la parte central de la sección izquierda.
●
A
continuación, se sitúan las ideas principales en llaves conectándose con
flechas a la principal; y mostrándose mediante flechas de diferente
color/espesor las relaciones entre ellas.
●
Un
poco más a la derecha se emplazan las ideas secundarias siguiendo el mismo
código visual.
●
Seguidamente
se sitúan las ideas complementarias.
●
Por
último se incorporan los detalles en la última parte de la sección derecha.
C.- Diagramas de Venn:
Son gráficos en los que se muestran
conjuntos de elementos (normalmente como círculos o elipses) y las relaciones
existentes entre los elementos de cada conjunto. Además, cuando dos o más
círculos aparecen solapados, eso indica que los elementos de ese subconjunto
comparten características comunes a dichos grupos.
Es un tipo de organizador muy útil
para la catalogación de tipos de palabras, categorías de elementos, etc.
D.- Mapas conceptuales:
Son gráficos sistémicos con entradas
y salidas de información que ayuda a organizar y relacionar conceptos en
proposiciones. Sus elementos son: conectores o palabras de enlace, líneas de
relación, proposiciones/categorías/conceptos que aparecen dentro de rectángulos
o elipses.
Esta información se
estructura de la más a la menos importante o de la más genérica a la más
particular, de tal manera que al ir enlazando conceptos se pueden ir
confeccionando proposiciones.
Permite organizar, procesar,
jerarquizar y/o priorizar nueva información, detectar ideas falsas o erróneas e
identificar nuevas relaciones entre conceptos y proposiciones.
E.- Líneas cronológicas:
Un tipo de organizador ideal cuando el tiempo es el
elemento estructurador del texto. En este caso, se recurre a un segmento
horizontal o vertical que representa el periodo temporal de los hechos
(acontecimientos, conflictos, pensamientos, hallazgos, etc.) que se refieren en
la narración.
La información se sitúa en cajas de
texto (vídeo o imagen) en los puntos correspondientes al momento en el que tuvo
lugar. De este modo, al analizar el diagrama el revisor podrá hacerse una idea
de cuáles son los hitos de ese relato o de cómo transcurrió la historia o
acontecimiento descritos.
F.- Mapas de ideas:
Son organizadores en forma de árbol en los que se
representan relaciones arbitrarias o temporales entre conceptos/elementos. En
este caso no es necesario que haya una jerarquía entre los elementos, solo se
trata de la expresión visual de vínculos que el autor ha encontrado entre los
componentes.
Para confeccionar un mapa de ideas se
debe comenzar anotando una o varias ideas/palabras clave en el tapiz. A
continuación se van agregando los elementos e ideas que entendamos relacionados
con uno o varios de esos componentes clave. Los elementos se insertan en
círculos/elipses y las relaciones se dibujan como líneas, siendo posible usar
distintos tipos de líneas para clasificar diferentes categorías de relación.
También se pueden incorporar iconos que estimulen la creatividad o sirvan para
caracterizar un tipo concreto de elementos.
El objetivo consiste en lograr un
patrón de razonamiento y pensamiento que fluya por el tapiz circulando por los
vínculos y elementos en él dibujados. De este modo, se rompe la linealidad
propia de los organigramas o mapas sinópticos que son más restrictivos y
jerárquicos.
En el mapa de ideas el orden no es
importante, todos los pensamientos tienen la misma importancia y en principio,
nada es absurdo. El proceso posterior de reflexión a partir del mapa será el
que se encargue del cribado.
G.- Diagramas radiales o de telaraña:
Son muy útiles para afrontar la
planificación de un artículo o narración gracias a que tienen una estructura
muy clara y un diseño ordenado.
En la parte central se sitúa la idea
principal y a continuación se incorporan elementos que la condicionan,
complementan o contextualizan. Alrededor de cada uno de estos elementos se
sitúan nuevos conceptos/ideas que se relacionan directamente con ellos (ampliando,
reforzando, contrastando, explicando, etc.).
De este modo, se va ramificando y
extendiendo el diagrama a partir de la reflexión sobre el elemento central del
conjunto.
Para facilitar la identificación de
líneas argumentativas o de pensamiento, se puede usar un color diferente para
cada rama y sobre las líneas se puede escribir el nombre de la relación o
alguna otra característica del vínculo.
F.- Diagramas de flujo
o causa-efecto:
Son la
representación gráfica de un proceso en el que, salvo el inicial, todo elemento
es antecedente de su posterior. En otras palabras: simboliza relaciones
causa-efecto sucesivas entre los elementos mostrados. Como se muestra en el
ejemplo de la figura 4, es posible concatenar la información de un texto si
ésta aparece vinculada mediante una relación causal.
Las flechas indican el sentido
causa → efecto. También son útiles como
apoyo de procesos deductivos, partiendo de los últimos efectos llegamos a la
causa original. Por cierto, en un mismo nivel puede haber varios elementos que
sean efecto de una misma causa.
[1] Esta alfabetización involucra el
desarrollo de todas las capacidades básicas de comunicación que permitan que el
ser humano se integre en el mundo del trabajo y en su cultura como medios de
realización personal y espiritual, de progreso social y desarrollo económico.
[2] “El pensamiento de
orden superior que exige un esfuerzo mental especial: la resolución de
perspectivas en conflicto, la tolerancia a la incertidumbre y a la ambigüedad;
la capacidad de autocrítica, la independencia de juicio, una rigurosa
consideración de las ideas en la medida que éstas puedan desafiar creencias o
doctrinas establecidas” (Newman).
APUNTES I (PARA EL EJERCICIO I)
APUNTES I (PARA EL EJERCICIO I)
Este primer contenido sobre lectura crítica lo dedicamos a su definición y caracterización comparativa y a la descripción de las competencias y habilidades que debe poseer un lector crítico.
Lectura crítica (Parte 1).
1.- Contexto y conceptualización.
Un texto contiene un mensaje escrito con sentido para quien lo escribe y para quien lo lee o escucha. Es decir, que el autor para comunicar sus ideas debe codificarlas en aquello que elabora. Y el lector, como intérprete del mensaje que le es transmitido debe decodificar esa información (Figura 1).
Ahora bien, esta interacción no es única pues no siempre el lector va a entender exactamente aquello que el autor pretendía transmitir. En la interpretación influyen: sus conocimientos, su contexto vital, su situación emocional e incluso el ambiente físico y el momento en el que está leyendo.
El texto puede estimular la memoria del receptor y ayudarlo a recuperar recuerdos que interfieren en su interpretación. O puede conectarse con emociones y experiencias previas del lector que condicionan el mensaje que el lector percibe de las palabras escritas.
En consecuencia, leer (además de disfrutar) es comprender. Ahora bien, como dice Cassany (1999): “Comprender requiere construir el contenido pero también descubrir el punto de vista o los valores subyacentes (la ideología)”.
En esa comprensión es necesario poner en juego diferentes competencias y habilidades cognoscitivas que ayuden a deducir, analizar, relacionar, captar, identificar, inferir, etc. La lectura exige que el lector sea un sujeto activo que interprete, ajuste, resuma y enriquezca esa información que le está siendo transmitida. Y al mismo tiempo, que adopte una posición respecto a lo que se le transmite.
Figura 1. Codificación y decodificación de los mensajes.
La lectura además de ser una actividad comunicativa y lingüística es una práctica socio-cultural y un proceso dinámico e interactivo de diálogo entre autor y lector a través del texto. De ahí que podamos decir que la lectura crítica y comprensiva ha de ser el objetivo fundamental cuando se aborde la revisión de un texto. Y con ello no queremos decir que baste con opinar sobre el contenido de un texto. Es necesario entender el texto para ir más allá de la opinión y poder emitir juicios de valor -sólidos y bien argumentados- sobre lo expuesto por el autor.
En esta revisión es posible identificar cuatro áreas o niveles de interpretación que se realimentan y complementan como se muestra en la figura 2. Mediante ellas se logra un lectura de las líneas (literal), una lectura comprensiva (interpretativa), una lectura entre líneas (inferencial) y una lectura tras las líneas (crítico-reflexiva).
Figura 2. Áreas de interpretación y comprensión en la lectura de un texto.
A.- En el estadio literal se intenta comprender lo que el autor quiere comunicar explícitamente, es decir, en la superficie del texto. Para ello, el lector considera:
- El tipo de léxico, sus usos, características y significados coloquiales o formales.
- El estilo sintáctico y la estructuración de los párrafos a lo largo del texto.
- Los conectores y la forma en la que se relacionan las ideas en la narración.
Este nivel permite una interpretación general (esto es, la idea global del texto que se desprende de una primera lectura) o específica (es decir, la comprensión de los elementos que integran el texto: palabras, oraciones, párrafos e ideas).
B.- El nivel interpretativo completa la lectura comprensiva al permitir que el lector extraiga el sentido global y específico del texto al ir relacionando sus contenidos con los conocimientos previos sobre el tema que tiene en su memoria.
La identificación de palabras clave e ideas (principales y complementarias) en el contexto disciplinar donde se puede enmarca el texto son ahora los elementos a tener en cuenta.
C.- El bloque inferencial se corresponde con la interpretación de los mensajes que el autor pretende comunicar pero que no escribió en el propio texto sino que lo expuso mediante pistas o avisos dispersos en la narración.
El lector identifica y reconoce la pistas, las interrelaciona y concluye (infiere) las ideas implícitas que le comunica el autor en ese texto. Este proceso implica que el lector prestara atención a:
- El significado cultural de palabras y expresiones.
- La forma en que se estructuran las oraciones.
- Los tipos de vínculos que se establecen entre las diferentes partes del texto.
- Las relaciones entre ideas principales y secundarias.
- Los estilos de escritura y su integración en el tipo de narración que está leyendo.
D.- Por último, en el nivel crítico-reflexivo se procede a valorar, analizar y juzgar tanto el contenido transmitido por el texto como las inferencias establecidas a partir de él. Es decir, el lector adopta una posición en relación con el texto y compone argumentos que apoyen sus percepciones y conclusiones de la lectura efectuada. Este nivel incluye los anteriores pues un lector puede pensar críticamente sobre un texto solo cuando lo ha entendido.
En este proceso participan:
- Su habilidad mental para crear relaciones lógicas causa-efecto.
- Su nivel cultural y la escala de valores sociales y personales.
- Su conocimiento de los temas tratados en el texto.
- Sus principios éticos y criterios de valoración de los temas tratados.
- Su experiencia lectora y habilidad crítica.
- Su bagaje vital.
- Su sentido común.
De este modo, la lectura crítica facilita la comprensión y puesta en práctica de diferentes vías de interpretación del texto considerando su variedad de significados y sentidos.
2.- Características y utilidad.
En definitiva, la lectura crítica es una técnica lectora metacognitiva que permite descubrir mediante un proceso activo, analítico y reflexivo como el caracterizado en el diagrama de la figura 3: las ideas e información contenidas en un texto escrito, las ideologías subyacentes y las huellas del contexto sociocultural, político, económico e histórico del autor y su época.
Las valoraciones o juicios a los que se llega tras la lectura crítica pueden ser de varios tipos:
- Aceptabilidad: el lector admite o rechaza lo que se le comunica en el texto según su escala de valoración personal.
- Exactitud y validez: el lector compara el contenido del texto con su conocimiento o con otras fuentes de información y evalúa el nivel de adecuación a los objetivos pretendidos.
- Probabilidad: el lector interpreta como realidad o fantasía aquello que lee basándose en su contexto y experiencia vital.
- Asimilación: la valoración y construcción de relaciones lógicas entre los grupos de ideas presentadas en el texto le conducen a apropiarse o asimilar el texto.
Figura 3. Esquema de la lectura crítica.
Las competencias que se entrenan mediante la lectura crítica y comprensiva son:
- Cognoscitivas.
- Identificación de opiniones, puntos de vista e intencionalidades.
- Habilidades comunicativas, lingüísticas y discursivas.
- Identificación de las funciones narrativas y tipos de textos (estructura, recursos, funciones, registro).
- Capacidades valorativas, emocionales y afectivas.
- Reconocimiento de contenidos, hechos, presunciones y elementos estéticos.
- Capacidad para percibir el detalle y las connotaciones.
- Pragmatismo y curiosidad inquisitiva.
- Asociación, extrapolación y establecimiento de relaciones causa-efecto.
- Análisis situacional y contextual.
- Valoración de intenciones e ideologías.
- Verificación de la validez de hechos, opiniones y juicios de valor.
- Identificación y clasificación de ideas y argumentos.
Esta lectura reflexiva permite al lector fortalecer su responsabilidad en sus propias ideas, cultivar la tolerancia y el respeto hacia las ideas ajenas y mejorar su conocimiento e interpretación del mundo.
- Interpretar todos los mensajes que el autor pretende transmitir tanto explícitos como implícitos.
- Identificar lo principal, lo secundario y lo complementario.
- Filtrar, clasificar y agrupar la información recibida.
- Interconectar informaciones diversas y crear nueva información propia en la que se integra su experiencia, su contexto social y su personalidad individual.
- Inferir y deducir relaciones, predicciones y conclusiones a partir de los mensajes del texto.
- Construir argumentos que sustenten su posición personal ante lo que se comunica en el texto.
- Diferenciar los hechos de las intuiciones, los juicios de valor o las opiniones.
Figura 4. Habilidades de la lectura crítica.
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